giovedì 9 febbraio 2017

Scuola e lingua italiana, le mie riflessioni sulla lettera dei 600 Professori. Di Silvana Borgese

La prima reazione al documento fiorentino sottoscritto dal mondo accademico è... un moto dell'animo. No, non un movimento dell'intelletto, come necessario nelle  argomentazioni dialettiche, ma un intenso sentimento di nostalgia: mi manca De Mauro. Tullio De Mauro il linguista; l’insigne intellettuale che pur denunciandone le criticità non ha rinunciato a sporcarsi le mani con la scuola e alla cui cultura e ricerca la scuola sapeva di potersi riferire.

Mi fermo a riflettere.

E così, dopo il primo impulso a intervenire con un elenco di obiezioni nel merito delle singole questioni, sono lì lì per rinunciare all'impresa.

C’è che la meritoria denuncia del fenomeno, sicuramente  diffuso e preoccupante (deficit di competenza linguistica negli studenti che accedono all'università), dopo l’attenta lettura del documento, solleva in me dei "però" forse non irrilevanti. E continuo a chiedermi se una denuncia/appello, che chiama in causa il sistema scolastico su una tematica che arriva quasi al cuore della sua stessa ragione sociale, non rischi di sottodimensionare la problematicità della questione a causa di analisi poco impegnate e rimedi dalle coloriture nostalgiche.

Si rischia di rimanere imbozzolati in tesi i cui presupposti sono dati per scontati e condivisi, ma che tali non sono. Nel nostro caso, l’assunto implicito - che costituisce poi a mio avviso il capo d'accusa fondamentale del gruppo fiorentino - è che l'evoluzione della didattica della lingua, nelle sue innovazioni e negli sforzi per superare  le perentorie e anguste approssimazioni delle prassi tramandate, abbia di fatto prodotto degenerazioni metodologiche e danni di risultato.
Ripeto: sento chiamata pesantemente in causa l’innovazione dell’insegnamento linguistico, non nelle sbavature della sua pratica, ma nella sua scelta di ridimensionare dettati ortografici, analisi morfologiche e logiche, nelle forme canoniche a noi pervenute dal passato e non più ritenute adeguate a condurre gli allievi verso la padronanza della lingua italiana. Perché altrimenti l'appello alla revisione delle Indicazioni nazionali che già dedicano sufficiente attenzione agli apprendimenti ortografico-grammaticali e al loro consolidamento nel tempo? La rilettura attenta di quest'ultimo documento me ne conferma la convinzione. Faccio salva la questione del “corsivo” che è tutt’altra cosa e ha ben altre implicazioni sul piano delle abilità cui si riferisce.

Mi toccherebbe difendere gli insegnanti più seri, aggiornati e competenti, di contro a coloro che, incuranti di qualsiasi sapere professionalmente più elevato e impegnativo, hanno continuato pigramente a utilizzare pratiche didattiche consacrate dall'Italia rurale e stancamente reiterate nel tempo.

Quelle pratiche che nella loro semplicissima esecutività consentirebbero a ogni persona, sufficientemente memore del proprio percorso elementare di molti anni or sono, di salire in cattedra nella scuola oggi detta primaria: dettato ortografico, analisi grammaticale, riassunto...

Quelle pratiche che hanno alimentato il pregiudizio che un insegnante, tanto più elementare fosse il grado scolastico di intervento, tanta meno cultura potesse possedere. Il leggere, lo scrivere, e il far di conto, nella percezione comune  non avevano bisogno di colte (coltivate) mediazioni.

È come definire "inutili e persi" gli anni di intensa riflessività didattica, di ricerca-azione, di tentativi volti a un sapere epistemologicamente fondato benché elementare; di strategie per sanare "didatticamente" quel divario spesso rilevato tra ciò che nel tempo abbiamo definito competenza e ciò che chiamiamo conoscenza; tra una buona capacità nell'eseguire esercizi di analisi grammaticale/logica e la difficoltà a "usare" appropriatamente le loro regole per scrivere ed esprimersi correttamente. La conoscenza è indispensabile, ma occorre interrogarsi su cosa essa sia e come avvenga, se l’obiettivo è quello di formare menti riflessive e attive.

Saper distinguere un aggettivo da un nome o un soggetto da un predicato - operazione di analisi sicuramente importante sul piano dell'affinamento della capacità di riflettere, purché non eseguita meccanicamente - non significa avere un'aggettivazione adeguata o un lessico appropriato, né saper fare costrutti sintattici accettabili.

È stato il grande problema, l'inciampo e anzi il macigno con cui sul piano linguistico si scontrò una scolarizzazione che immise nel sistema i ragazzi del popolo, la massa. La grammaticalità (l'uso delle regole nel parlare la lingua nativa senza la consapevolezza di esse) e il relativo retroterra concettuale che questi ragazzi portavano a scuola erano ben difformi dai costrutti della lingua che in essa si insegnava e con cui essa insegnava.

Gli intellettuali di sincera ispirazione democratica si misero in movimento e con essi tutti quegli insegnanti altrettanto sensibili che avevano a cuore l'efficacia della loro azione e l'apprendimento dei loro allievi. Corsi "qualificati" di aggiornamento a proprie spese in tutta Italia, spesso promossi da associazioni professionali di grande prestigio nazionale (Cidi e Aimc per tutte), che potenziarono notevolmente gli apprendimenti linguistici delle classi in cui i docenti operavano.
Una trentennale esperienza di direzione sul campo, guidata da una grande passione personale per la didattica, ne è, spero, credibile testimonianza…

Erano piuttosto i docenti dei dettatini ortografici e degli sbrigativi esercizietti di analisi grammaticale (classificazione), quelli i cui allievi difettavano maggiormente di interesse e risultati. Tranne che non ci fossero a casa modelli linguistici e livelli culturali ampiamente surroganti.

Perché un tempo (e forse ancora oggi quando parliamo di dispersione scolastica), passava essenzialmente per questo snodo, e per il suo risvolto socio-culturale, la più importante linea di demarcazione tra i diversi livelli di padronanza linguistica degli allievi.

Tornando al Novecento, da cui si originano per nascita gli studenti linguisticamente analfabeti già approdati all’università, occorre fare menzione anche di quella categoria di “docenti di mezzo”, quei tanti docenti che, ahimè, pur consapevoli della inadeguatezza delle loro usurate pratiche didattiche - e però privi della passione necessaria a porvi individualmente rimedio - non hanno incontrato sulla propria strada dirigenti scolastici avvertiti, né occasioni serie di orientamento e formazione all'innovazione, virando così verso ricettari confusi e formule didattiche scarsamente incisive.

E il grado scolastico superiore, salvo rare eccezioni, distante per obiettivi e contenuti da una didattica della correzione che non fosse il colore della penna, ha proseguito nel dettame degli specifici programmi ministeriali. Per carità, programmi già corposi di loro e, dunque, legittimamente invocati per scongiurare rallentamenti di passo.

La storia più recente sta nelle vicende degli ultimi tre lustri: l'erosione costante (fin quasi all'azzeramento) dei fondi per la formazione alle scuole; una filosofia governativa che ha ridotto le ore del ciclo primario considerando la sua quantità inversamente proporzionale agli apprendimenti (Gelmini/Tremonti); riforme a ogni cambio di governo che, non metabolizzate, hanno stratificato il sistema di una serie di visioni confliggenti. E poi, una zavorra di emergenze sociali che la scuola, per statuto pedagogico, si è trovata a caricare nel proprio curricolo, spesso in modalità aggiuntiva, e che riducono e sviano l'attenzione dalle competenze di base.  E ancora, estenuanti procedure scrittorio-burocratiche, non solo a uso interno, ma altresì quale base difensiva per eventuali contestazioni familiari di voti e giudizi. Insomma, la partita non è stata così semplice e la semplificazione dell’analisi, credetemi, non è utile.

Serve cultura nella scuola del XXI secolo, servono visioni prima ancora che formule gestionali o organizzative, serve un progetto che orienti strategie e percorsi professionali; servono nuovi patti tra scuola e famiglie (società) e serve soprattutto Formazione(con la maiuscola). Una formazione da mettere al servizio di rinnovate visioni progettuali; una manutenzione continua delle professionalità che consenta di decifrare le nuove mappe  delle culture giovanili e le nuove forme in cui tecnologia, scienza e rapporti planetari declinano il vecchio e il recente sapere. Strategie e formazione come beni immateriali in cui il mondo universitario è chiamato a giocare ruoli importanti, perché la formazione professionale dei docenti non può essere la ricettucola del giorno, ma ha bisogno di ricerca teorica e applicata.

Mi accingo a concludere, non tralasciando però qualche domanda come, ad esempio, perché un Ministero all'istruzione, preposto all'università e alla scuola insieme, non si preoccupi di mettere a più stretto e organico contatto i due mondi, con un circuito continuo di alimentazione e interazione.


E lascio in punta di penna altre tematiche essenziali (alcune dirimenti) per lo sviluppo della questione sollevata dai professori: una scuola di istruzione di massa mai diventata davvero degli apprendimenti di massa; politiche governative quasi sempre guidate da logiche diverse rispetto ai reali bisogni del sistema scolastico e che, negli ultimi lustri, hanno non razionalizzato la spesa ma semplicemente disinvestito; sentenze della giustizia amministrativa che aprono a candidati con titoli e percorsi di studio insufficienti ad affrontare dignitosamente i ragazzi nei passaggi cruciali della loro formazione; sindacati più centrati sulle tessere che sulla scuola (eloquente il loro sottrarsi, nei contratti degli ultimi anni, a clausole chiare circa l'obbligo di partecipazione dei docenti alla formazione); famiglie che giocano al ribasso su impegno e regole; scuole autonome che soggiogate dai modelli aziendalistici e dalle sirene mediatiche si ingolfano in progetti "specchietti allodole", sacrificando l'ordinaria attività didattica; e, specificamente, in ordine alla lingua, il tema della corrosività e della corruzione che i social media operano rispetto alla struttura e alle regole della stessa, nonché per ultimo, ma non ultimo, il grido disperato e indignato del nostro bell'Italiano, quando gli giunge voce che il jobs act e la stepchild adoption, nell'improbabile pronuncia che riecheggia a Montecitorio e a Palazzo Chigi, attentano al suo codice fonetico e al suo repertorio lessicale.

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